定向型的高校教师培养：美国博士生教育改革的新动向-高校招生网-高校招生高考招生自考成考考研

“二战”结束30多年后，美国高等教育直到20世纪80年代才开始真正进入质量建设时代[1]。在质量建设的诸多努力中．一个重要的着力点就是提高教师质量，既包括职后的教师发展质量，也包括职前的教师培养质量。高校教师来源于博士生教育，博士生主要的就业方向就是进入高校。因此，定向培养高校教师就成为美国博士生教育改革的重要方向。因为这既是促进博士生就业、提高博士生教育质量的重要途径，也是提高高校教师素质、提升整个高等教育质量的重要举措。

直到博士生教育被引进到美国的19世纪后期，美国高校教师仍然没有一个专业标准。在大多数有宗教背景的学院里，性格和信仰成为教师最重要的资格。只是在德国研究型大学崛起之后，美国高校才开始重视教师探究、发展知识的能力。约翰·霍普金斯大学最先提出高校教师应是学者的理念，并开创了聚焦于特定学科和方向的哲学博士生教育。一百多年来，哲学博士生教育风靡全世界，逐渐成为高校教师的任职门槛和职前准备阶段[2117一墙。但是20世纪80年代以来，美国高校教师所处的环境发生了重大变化，仅仅完成以科研为重心的哲学博士生教育已经不能适应高等教育的实际需求，高校教师遇到了前所未有的挑战。

首先，高等教育质量建设对教师素质提出了更高的要求。20世纪80年代以来，学界对学术和学术专业(Academic Profession)的理解不断拓展。特别是1990年博耶提出了“教学学术”后，将教学学术置于与探究学术、整合学术、应用学术相平等的地位，使得过去主要指向科学研究的学术专业概念拥有了更丰富的内涵[3]。高校教师从而被要求拥有更全面、更高水平的素质结构，他们不但要具有研究能力，还要拥有从事教学和服务的素质，而且后两者也包含了更复杂的内涵。如教学既指备课、制订培养方案、设计专业课程，也包括管理课堂学习、塑造学生课外学习经验、掌握合适教育技术、担任学生导师和进行学习评估等等。服务则包括参与院系和学校的治理，服务学科的学术组织和社区等等。上述每个方面都是学术专业的内涵，也都是高校教师素质的重要组成部分[2]17-18.

其次，博士的供求之间出现了严重的脱轨现象。一方面,在少数研究型大学学习的博士生不了解一般大学、社区学院、宗教学院等其他类型高校的工作性质、任务和组织文化等特点，他们很难在短时间内适应在这些高校中的工作。据统计，在招聘博士的高校岗位中，仅仅25%是由研究型大学提供，而其余的750-/0则是在与培养博士生的研究型大学有较大不同的其他类型高校中[4]。另一方面，在质量建设的压力之下，博士聘用高校不仅要求博士具有较强的学术水平，而且还要具有较高的教学水平和服务能力，这已不是传统的以学术为重的博士生教育所能满足的。与此同时，博士生教育规模的扩大使得博士人才市场越来越成为一个买方市场，博士就业竞争日趋激烈。如1997年美国颁发的博士学位达到42705个，比十年前增长了近1/3，很多博士生毕业后存在失业的危险[2]18。在这种情况下，如何根据博士市场的需求改革博士生教育成为研究型大学博士生教育的重要课题。

另外，美国高校教师在20世纪90年代初面临着大面积的更新换代，这为高校改造教师队伍、提高整体素质提供了绝好的契机。受“二战”后“婴儿潮”的影响，美国高等教育在20世纪六七十年代经历了发展的黄金期，高等教育规模急剧扩张也带来了高校教师队伍的快速增长。但是到了20世纪90年代初，在这一黄金时期聘人高校工作的教师也到了退休的高潮。据估计，美国2000年从事中学后教育的教师数量为134.4万人，而到2010年，应对教师退休和学生入学的增长，高校需要补充68.2万名新教师[5]。其中，仅仅加利福尼亚州就需要补充41200名新的全职教师‘【6】

正是在这种背景和形势下，改革博士生教育、培养高质量的高校教师成为美国高等教育界的共识和行动方向。在“未来高校教师培养计划”（The Preparing Future Faculty, PFF）之外，很多研究型大学在独立尝试各种改革，积极探索高校教师的培养之道。如在Louisville大学、阿肯色大学、加州大学戴维斯、Irvine分校、密执根大学、犹他大学、Wayne州立大学等都发展出了类似PFF的项目。在南加州大学，一个专门培养非洲裔高校教师的项目得以建立，企图以此来提高非洲裔高校教师的数量和质量。但是在所有提高高校教师培养质量的努力中，P FF是规模最大、最有影响、最为成功的一个代表。今天，我国高等教育的核心任务就是提高质量，全面了解分析这一计划，对于改革我国博士生教育、提高高等教育质量具有重要意义。

PFF计划是一个由美国大学及学院协会(AACU)和美国研究生院理事会(CGS)共同发起，有几百所不同类型院校参加，由Pew慈善基金、美国自然科学基金和大西洋慈善基金提供资助的全国性项目。该计划革新了博士生教育培养目标和方式．促进和拓展了博士生学术专业全面发展，确立了全新的高校教师培养愿景。作为高校教师培养的创新，PFF首先就是理念的创新。其最根本、最基础的理念就是：培养大学教师的博士生教育不仅要继续为博士生提供成为研究者的机会，而且还要让博士生拥有独立承担多样教学责任的经历，要为他们提供观察或者亲身体验为院系、高校、社会和学科服务的机会。具体包括如下几点[7]5-7：

1．院校组。就像教师教育需要大学和中小学建立密切的伙伴联盟关系一样，旨在培养高校教师的PFF计划也将高校教师的“供应者”（研究型大学）和“消费者”（其他类型院校）联系起来．建立了一种促进双方合作交流的新机制——院校组。院校组通常是以一个从事博士生教育的研究型大学为核心，联系其他不同层次和类型高校建成的伙伴联盟。因为博士生毕业后往往会在不同层次类型的高校中就业，因此一个院校组中的高校越具有多样性越好，就能在博士生教育中越全面地反映“消费者”的需求。一般来说，PFF院校组在院校层次上除研究型大学外，往往还有一所综合大学、一所社区学院和一所文理学院。在高校类型方面，PFF院校组往往包括一所宗教背景高校、黑人背景高校、女子学院、土著部落学院、城市或乡村高校等等。院校组的活动很多，其中最有价值最关键的活动就是组织博士生们体验院校组中的伙伴高校，通过教学实习和导师指导全面了解伙伴高校的使命、组织管理方式和教师的角色、责任等等。

2．教学实习与指导。为了让博士生们充分了解不同类型高校及其教师工作的实际情况，PFF安排博士生们深入到伙伴高校中工作生活，并为每一位博士生在伙伴高校中配备了具有相同或相近学科背景的导师。博士生们在研究型大学里有研究导师或论文导师，但是这种导师指导的是他们的研究工作和学位论文，而且博士生与这种导师之间的关系更多是等级性和控制性的。与此相比，PFF导师与博士生们的关系更多的是平等性质的关系，他们之间有密切的个人接触，并且也有更多的非正式的谈话。导师指导的内容也不仅仅局限为学术方面，而是涵盖了高校教师角色的全部范围。因为PFF导师一般是博士生就读大学之外的其他类型高校的教师，故这种导师更能够让博士生对其他类型高校有更多的了解。从这个意义来说．PFF计划创新了“导师”的概念，确立完全不同的导师制。为了帮助广大教师当好PFF导师，PFF高校还以不同形式对教师提供帮助。如明尼苏达大学专门制作了一个PFF导师指南，将导师应该做什么和不应该做什么详细地列出来．Syracuse大学还专门举办研讨班来进行PFF导师的培训。

1．学分课程是PFF最主要的实施途径。在芝加哥的伊利诺伊大学，政治科学专业的PFF项目中开设了“政治科学专业入门”，和“教授政治科学”两门PFF系列课程。其中第一门课程要求所有的一年级博士生必修，第二门课程要求从事教学助理工作和那些对高校教职感兴趣的博士生修读。在佛罗里达州立大学，历史系开设了一门“在学科中教学”，为博士生讲授历史学的教学技巧，由从事研究生教育的教师担任主讲，一些来自伙伴高校的教师也在这门课程中讲授他们的教学目标和在自己高校中的教学经历。PFF的目标是将课程和活动融入学术项目之中，融入博士学位的学术要求之中。在很多情况下，PFF课程并不是作为一个额外的部分附加到已经繁重的博士生学习任务之上，而是与正常的专业学习结合在一起。

2．证书项目。很多人文社科专业的PFF计划设置了PFF证书项目，作为对博士生教学发展成就进行认证的手段。通过这一项目，博士生可以获得正式的证书，成为其终身学术成就的记录。如印第安纳大学传播和文化系开设了一个教学证书项目．其教学内容涉及博士生们如何完成学位论文、发表论文或出版著作，如何备课、获取学术教职、准备面试和如何获得终身教职等等，同时还涉及一些有争议的重大问题，如21世纪通识学习的挑战等等。印第安纳大学社会学系也开设了一个证书项目，完成了“为本科生讲社会学”、“学院教学中的社会学问题”和“关于教学和学习学术的研究”等三门课程学习的博士生，即可以获得这一证书。

3．研讨班、工作坊和非正式学生活动。这些途径也为学生接触教学职业问题、了解教学和学习概念提供了机会。一般来说．PFF研讨班和工作坊由研究型大学举办，经常有接受过PFF教育的高校教师介绍他们过去的PFF经历，讨论如何更好地为在他们自己所在类型的高校里求职做准备。如Nebraska大学的社会学系就开设有一个专门关于课堂研究和评价策略的博士生工作坊。在爱华德大学的传播文化系里，PFF计划要求博士生们参加涵盖了学生群体的多样性、课堂管理、基金申报、大学和院系政治、大学教师治理、院系领导等等多种主题的工作坊。这些工作坊有来自传播和文化系或者其他院系的教师和管理者来主持，在工作坊中发表演讲的人员甚至是董事会成员、校长和教务长等等。另外，非正式的自备式餐会活动也为博士生提供了有关大学教学生涯的信息，如在New Hampshires大学的PFF计划中，博士生们会参加全校范围的PFF系列早餐会。在这里，大学教师、博士生们可以和同行们探讨大学教职相关的许多问题。

4．伙伴高校体验。在PFF计划的各个院校组里，研究型大学的博士生都会获得进入院校组中伙伴高校考察、学习和体验的机会。在印第安纳大学传播和文化系，参加PFF计划的博士生们会参观与该校结成伙伴合作关系的不同类型高校。在这些学校里，博士生们尾随教师行动，参加学术研讨会，与大学生交谈，与系主任共同进餐交谈，参加大学教师会议等等。通过这些活动，博士生们了解到这些高校与印第安纳大学在学生群体的多样性和教师角色等方面的不同。另外，在伙伴高校里进行教学实习也是各校PFF计划的共同特征，参加PFF的博士生们都能获得在伙伴高校里进行实习教学的机会。

1．培养高素质的教师是高等教育质量建设的根本途径。新世纪以来，我国高等教育的主旋律就是提高质量。但是总的来看，十多年来所进行的质量建设工作大都是质量建设的基础性或外围的工作，解决的是人才培养模式、专业、课程、教材、实验室等宏观和硬件方面的问题，而对于微观的教学过程和普通教师则没有引起充分重视。笔者认为，外围的、基础性的工作本身并不能保证高等教育质量的提升，它们作为提高质量的条件，其意义和作用只有通过高素质的教师和他们高质量的教学才能得到真正体现。为此，提高教师素质可能是高等教育质量建设的根本途径。正因为如此，财政部、教育部共同启动的“十二五”时期“本科教学工程”已将高校教师发展作为一个重要的内容。回顾美国20世纪80年代以来的高等教育质量建设工作，我们发现一个重要的着力点就是提高教师素质。特别是“教学学术”的理念和实践不仅将教学提升到与研究同等重要的地位，而且还为质量建设提供了正确的方向和思路。因为当教学成为学术，教学就成为一个具有无限创造空间、值得深入探究的领域。提高质量不再是仅仅通过增加投入、建设硬件和加强管理就能奏效的了，而是从根本上需要通过高素质教师的创造性教学才能实现，质量的提高更主要是高校教师探究教学、改革教学的结果。这样，高校教师就成为教学质量的直接参与者和核心关系者，具体教学过程就将成为质量建设的重要阵地，质量建设的主体就从外部的管理者走向内部的一线教师。当前，在我国高校办学条件基本得到保障、外围改革基本就绪的情况下，培养高素质教师、大力深化教学改革应成为我国高等教育质量建设的重点和方向之一。

2．高校教师应具有更全面、丰富的素质。合格的高校教师应该具有什么样的素质？这一问题在柏林大学成立后相当长的一段时间里几乎没有被提及。德国大学“教学与科研相结合”、“由研究达至修养”理念的提出，霍普金斯大学博士生教育的确立，让具有博士学位且有高深学术水平成为人们公认的大学教师的素质标准。但是这一标准在实际上却又在不断地受到挑战：一是高等教育系统的分化产生了一大批以人才培养为主要任务的教学型高校，如文理学院、社区学院等等。在这些高校里，教学成为教师们首要的任务。二是高校社会服务职能的确立让教师在教学、科研任务之外又承担了新的使命——服务社会。而且这种服务的拓展不仅在于服务社会、政府，而且还要服务于自己所在的学科和行业，甚至还包括服务于自己所在的高校和院系。这样，在提高高等教育质量的背景下．高校教师的素质不仅在于高深的学术水平和研究能力了，而且还在于其较强的教学能力和服务能力。显然，对教师素质的全面认识，要求在高校教师培养和培训中不仅要加强其学术训练，而且也要加强其教学能力和服务能力提升。这是PFF计划一个非常突出的特点。

3．高校教师需要有充分的职前培养。专业工作需要由专业人员担任，专业人员需要由专业教育来培养。建立大学中的教师专业学院，发展教师专业教育，促进教师专业化已经成为国际教师教育的一个共同特征。但是，大学教师作为一个专业性更强、更复杂的专业工作，到目前为止全世界却还没有建立起专门的大学教师培养体系。尽管大学教师一般都具有研究生学历，但是还没有哪个机构的研究生教育是以培养大学教师为目标、并以专业的课程体系来保证这个目标的实现。今天的大学教师往往是以学者的身份，而不是以教师的身份进入高校。他们职前基本上都缺少专门的教师专业教育，除过去毕业于师范专业的人之外，他们中绝大部分人对教育教学的基本知识、技能所知甚少，对高等教育的特点、他们所任教高校的地位、使命和任务一无所知。尽管在人职前，高校都会对新进教师进行岗前培训，但是这种培训也因为重形式、走过场而质量低下。在很多情况下，新进高校教师的教学工作只是在经验性地模仿，模仿他们毕业的研究型高校里的教师工作。新世纪以来，随着高等教育的规模扩张，我国高校中新教师的比例不断增加，大量新教师因为缺少职前的教师教育而严重地影响高等教育质量的提升。笔者曾在自己所在的高校中做过一个调研，有高达54.44%的教师是根据自己对过去经验的总结上课，有20.38%的教师的课堂授课是“看别人（同行和过去的教师）怎么上就学着怎么上”。这说明有超过一半的教师在进行课堂教学时是“摸着石头过河”，课堂教学是一种经验行为．缺少有效的科学指导。相当比例的教师还缺乏科学的教育理论、知识、观念和技能，教学的随意性很大。教师发展的特点主要是个人的经验总结，仅有5.52%的教师的课堂教学接收了教育理论的指导[8]。显然，提高等教育质量，一个重要的途径就是要加强高校教师的职前培养，培养具有强烈从教志向、娴熟教育教学技能的高素质教师。

4．新时期博士生教育的培养目标需要有新的思考。长期以来，作为学历阶梯最顶层的博士生教育一直被认为是研究人才的摇篮，通过研究培养具有较强研究能力的学者是各国博士生教育的共同目标。我国《高等教育法》也明确规定：“博士研究生教育应当使学生掌握本学科坚实宽广的基础理论、系统深入的专业知识、相应的技能和方法，具有独立从事本学科创造性科学研究工作和实际工作的能力。”可见培养科研人员也是我国博士生教育最主要的人才培养目标。但是根据2010年的《中国博士质量报告》，目前我国有将近一半(43.9%)的博士生毕业以后进入高校工作，成为大学教师。如果加上进入科研院所的10.8%和进一步进行博士后工作的2.9%（科研院所的科研人员和博士后人员往往也承担了部分教学任务），则接近有60%的博士生在毕业后将从事与教学相关的工作[9]。显然，这种情况下，博士生教育的培养目标仍仅仅局限于学者的培养是远远不够的，培养高素质的高校教师应该成为博士生教育的重要目标。博士生教育要根据高校教师工作的实际情况，在强调研究能力培养的基础上要特别加强博士生的教学能力培养。当前，应该选择那些到高校就业比例大的人文社科和基础科学专业，改革培养模式，创新课程设置，有目的地培养未来高校教师。

5．建立博士生培养高校和用人高校的联络沟通机制。教师知识是一种实践性知识，实践知识是为了实践、在实践中形成并且真正指导实践的知识。基于这一认识．20世纪80年代以来国际教师教育的一个突出趋势就是下移教师教育重心．充分发挥中小学在教师教育中的重要作用，结成大学与中小学的伙伴同盟关系。同理，高校教师的培养也需要培养高校和用人高校的密切联系，不但在博士生人才培养方案、课程设置等方面听取用人高校（特别是非研究型大学）关于教师能力素质方面的要求，而且还要在博士生们的教学实习与指导等方面加强合作。随着高等教育大众化进程的推进，我国高校的分类定位日益清晰，不同层次类型高校的区别越来越大。在这种情况下，让博士生充分熟悉和适应不同层次类型高校的基本情况是高校教师培养的一个重要问题。因此，建立博士生培养高校和用人高校的伙伴关系变得尤为重要。通过在伙伴高校里实习、接受伙伴高校教师的指导，将极大地提高高校教师的培养质量。